建構主義是認知主義的進(jìn)一步發(fā)展，但其與認知主義學(xué)習理論的最大不同在于更強調知識的主觀(guān)性。

       建構主義學(xué)習理論認為，知識不是通過(guò)教師傳授得到，而是學(xué)習者在一定的情境即社會(huì )文化背景下, 借助其他人(包括教師和學(xué)習伙伴) 的幫助，利用必要的學(xué)習資料，通過(guò)意義建構的方式而獲得。 知識只是一種解釋、一種假設，個(gè)體對客觀(guān)世界的理解都依賴(lài)于自身的“解釋結構”(認知結構)，理解是一種以主體已有的知識經(jīng)驗為基礎的主動(dòng)的建構活動(dòng)。這種理解只能由學(xué)習者本人基于自己的經(jīng)驗背景而建構起來(lái)，取決于特定情景下的學(xué)習歷程，因此帶有很強的主觀(guān)性。

       建構主義認為，世界是客觀(guān)存在的，但對世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人主觀(guān)決定的，我們是以自己的經(jīng)驗為基礎來(lái)建構現實(shí)，每個(gè)人的經(jīng)驗都是由自己的頭腦創(chuàng )建的，因此每個(gè)人的經(jīng)驗及對經(jīng)驗的信念是有差異的，從而也導致了對外部世界理解的差異。建構主義本來(lái)就是認知主義的進(jìn)一步發(fā)展（有時(shí)也認為是認知主義的一個(gè)分支），它的哲學(xué)基礎與認知主義是相同的——都是強調主觀(guān)(內部心理過(guò)程)與客觀(guān)(外部刺激)相結合，即“主客觀(guān)相統一”的認識論。

      我查閱了大量的建構主義研究文獻，從這些資料來(lái)看，至今還沒(méi)有人對建構主義作出一個(gè)完整而系統的表述，并賦予其一個(gè)公認的概念。

       錢(qián)學(xué)森說(shuō)人類(lèi)的思維有三種形式，即形象思維、抽象思維、靈感思維。哲學(xué)是抽象思維的最高宮殿。對抽象思維而言，概念是思維的細胞。建構主義作為一種哲學(xué)認識論的思想，在西方哲學(xué)思想發(fā)展史上，同維柯、貝克萊、康德、叔本華、詹姆斯、皮亞杰、維果茨基等人的思想有著(zhù)千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系。

      18世紀的意大利著(zhù)名哲學(xué)家維柯（Gi.ambattista Vico，1668-1744)被當代建構主義者尊奉為建構主義的先驅?zhuān)坏聡?zhù)名哲學(xué)家康德的哲學(xué)思想具有明顯的建構主義色彩；瑞士著(zhù)名心理學(xué)家皮亞杰（Jean Piaget)因其創(chuàng )立的關(guān)于兒童認知發(fā)生學(xué)理論，被看做是當代建構主義理論的最早提出者；前蘇聯(lián)的著(zhù)名心理學(xué)家維果茨基（Lev Vygotsky，1896--1934）提出的“最近發(fā)展區”理論，濃縮了其關(guān)于社會(huì )建構思想的精華。

      建構主義是學(xué)習理論中行為主義發(fā)展到認知主義(Cognitivism)以后的進(jìn)一步發(fā)展。用喬納森(Jonassen，1992)的話(huà)，即向與客觀(guān)主義(Objectivism)更為對立的另一方向發(fā)展。時(shí)至今日，不論是在中國還是世界范圍的教育界，關(guān)于建構主義的爭論還在延續，其流派紛呈，來(lái)源繁雜，有多少個(gè)建構主義者，可能就有多少種建構主義。對教學(xué)實(shí)踐具有一定影響的建構主義理論主要有以下四種。

 一、激進(jìn)建構主義（radicalconstructivism）

      這是在皮亞杰思想基礎上發(fā)展起來(lái)的建構主義，以馮·格拉塞斯費爾德（Von Glasersfeld）為代表。激進(jìn)建構主義有兩條基本原則：（1）知識不是通過(guò)感覺(jué)而被個(gè)體被動(dòng)地接受的，而是由認知主體主動(dòng)地建構起來(lái)的，建構是通過(guò)新舊經(jīng)驗的相互作用而實(shí)現的；（2）認識的機能是適應自己的經(jīng)驗世界，幫助組織自己的世界，而不是去發(fā)現本體論意義上的現實(shí)。正如格拉塞斯費爾德所說(shuō)“我不否認客觀(guān)的世界存在，但是誰(shuí)又能夠把這個(gè)客觀(guān)世界客觀(guān)地描述出來(lái)？”因為一旦對客觀(guān)世界進(jìn)行描述就不可避免的帶有自己的主觀(guān)色彩。

      激進(jìn)建構主義者相信，世界的本來(lái)面目是我們無(wú)法知道的，而且也沒(méi)有必要去推測它，我們所知道的只是我們的經(jīng)驗。所以馮·格拉塞斯費爾德認為，應該用“生存力”來(lái)代替真理一詞，只要某種知識能幫助我們解決具體問(wèn)題，或能提供關(guān)于經(jīng)驗世界的一致解釋?zhuān)撬褪沁m應的，就是有“生存力”的，不要去追求經(jīng)驗與客體一致。為了適應不斷擴展的經(jīng)驗，個(gè)體的圖式會(huì )不斷進(jìn)化，所有的知識都是在這種個(gè)體與經(jīng)驗世界的對話(huà)中建構起來(lái)的，而這要以個(gè)體的認知過(guò)程為基礎。激進(jìn)建構主義以這些思想為基礎，深入研究了概念的形成、組織和轉變，其研究之深入是各家建構主義中獨一無(wú)二的，但這種建構主義主要關(guān)注個(gè)體與其物理環(huán)境的相互作用，對學(xué)習的社會(huì )性的一面則重視不夠。

二、社會(huì )建構主義（social constructivism）

       與激進(jìn)建構主義不同，社會(huì )建構主義是主要以維果茨基的理論為基礎的建構主義，以鮑爾斯費爾德（H.Bauersfeld）和庫伯（P.Cobb）為代表。它也在一定程度上對知識的確定性和客觀(guān)性提出了懷疑，認為所有的認識都是有問(wèn)題的，沒(méi)有絕對優(yōu)勝的觀(guān)點(diǎn)，但它又比激進(jìn)建構主義稍溫和。它認為，世界是客觀(guān)存在的，對每個(gè)認識世界的個(gè)體來(lái)說(shuō)是共通的。知識是在人類(lèi)社會(huì )范圍里建構起來(lái)的，又在不斷地被改造，以盡可能與世界的本來(lái)面目相一致，盡管永遠達不到一致。

      另外，它也把學(xué)習看成是個(gè)體建構自己的知識和理解的過(guò)程，但它更關(guān)心這一建構過(guò)程的社會(huì )性的一面。他們認為，知識不僅是個(gè)體與物理環(huán)境的相互作用內化的結果，而在此過(guò)程中，語(yǔ)言等符號具有極為重要的意義。學(xué)習者在自己的日常生活、交往和游戲等活動(dòng)中，形成了大量的個(gè)體經(jīng)驗，這可以叫做“自下而上的知識”。它從具體水平向知識的高級水平發(fā)展，走向以語(yǔ)言實(shí)現的概括，具有了理解性和隨意性。而在人類(lèi)的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)中則形成了公共文化知識。在個(gè)體的學(xué)習中，這種知識首先以語(yǔ)言符號的形式出現，由概括向具體經(jīng)驗領(lǐng)域發(fā)展，所以也可以稱(chēng)為“自上而下的知識”。兒童在與成人或比他成熟的社會(huì )成員的交往活動(dòng)（特別是教學(xué)活動(dòng)）中，在他們的幫助下，解決自己還不能獨立解決的問(wèn)題，理解體現在成人身上的“自上而下的知識”，并以自己已有的知識為基礎，使之獲得意義，從而把“最近發(fā)展區”變成現實(shí)的發(fā)展，這是兒童知識經(jīng)驗發(fā)展的基本途徑。

      內源論者則強調訓練個(gè)體理性能力的課程，因為重要的不是一個(gè)人頭腦中儲存的信息量的多少，而是思考它們的方式。比較艱深的數學(xué)、邏輯學(xué)、語(yǔ)言學(xué)是訓練學(xué)生理性思維 能力的好材料，因而很受重視。在教學(xué)方式上，教師喜歡組 織課堂討論，讓學(xué)生積極參與，互相激發(fā)思考，訓練學(xué)生的推理能力?？荚嚂r(shí)，學(xué)年論文、文章寫(xiě)作比填空、背誦等記 憶性的測驗更能有效體現學(xué)生的理性思維能力。

      在社會(huì )建構主義內部，還出現了社會(huì )建構論(social constructionism)。以美國社會(huì )心理學(xué)家格根(Kenneth J. Gergen)為代表。格根的社會(huì )建構論關(guān)注點(diǎn)是語(yǔ)言。他認為，我們的文化知識積累主要體現為語(yǔ)言作品的知識庫：文本、文件、期刊（有時(shí)伴有視覺(jué)影像）；在課堂中的知識傳播，還是語(yǔ)言的形式：講座、討論、投影等?？傊?，無(wú)論是知識本身，還是知識的傳播都表現為語(yǔ)言的形式，而語(yǔ)言的合理性是通過(guò)社會(huì )交換過(guò)程實(shí)現的。

      具體講，語(yǔ)言有以下特點(diǎn)。首先，語(yǔ)言的意義是兩個(gè)或更多的人共同努力的結果，一個(gè)人說(shuō)的話(huà)只有在對方承認它時(shí)才有意義，否則就是廢話(huà)，為此，格根說(shuō)“我說(shuō)的每一句話(huà)都沒(méi)有意義，除非你認為它他有意義”。因此，合作與對話(huà)應該是教學(xué)的核心。協(xié)商、合作、沖突、儀式、角色、社會(huì )場(chǎng)景等社會(huì )性互動(dòng)是社會(huì )建構論者研究的對象。

      其次，語(yǔ)言的意義依賴(lài)于情景脈絡(luò )。傳統的看法相信，真理是沒(méi)有背景性的，是超越了特殊性和具體環(huán)境的抽象概括和心理表征。而社會(huì )建構論把關(guān)注點(diǎn)從心理過(guò)程轉向了語(yǔ)言，它認為，語(yǔ)言與指代物之間的關(guān)系是一種臨時(shí)的、存在于社會(huì )互動(dòng)中的約定，這種約定植根于特定的社會(huì )歷史環(huán)境。例如，在特定的情景下，我們說(shuō)這個(gè)事物是“桌子”，當然，我們也可以把它定義為“木材”、“障礙物”等任何其他的概念，這完全取決于交流的需要。

      社會(huì )建構論比“社會(huì )建構主義”走得更遠，它把社會(huì )置于個(gè)體之上，在社會(huì )而不是心理水平上談?wù)撋鐣?huì )交往對個(gè)體學(xué)習的影響。知識根本不存在于個(gè)體內部，而是屬于社會(huì )的，它以文本等語(yǔ)言形式存在，所有的人都以自己的方式解釋文本的意義。這對理解教育和教學(xué)有非常大的啟發(fā)意義。

       如，教學(xué)本質(zhì)上是一種對話(huà)。格根認為，知識就是對話(huà)空間中的暫時(shí)定位，即話(huà)語(yǔ)范本，這種話(huà)語(yǔ)范本在特定的對話(huà)關(guān)系中被視為“富有知識的講述”。例如，在談話(huà)中問(wèn)這個(gè)桌子是什么顏色的，傳統上認為答案很確切，比如是紅褐色。但是，從社會(huì )建構論的觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，這一答案僅僅反映了某一社會(huì )團體的一種恰當的約定。在生理心理學(xué)課堂上，學(xué)生們會(huì )說(shuō)桌子是無(wú)所謂顏色的，顏色只是人眼對桌子反射的光線(xiàn)的感受；而在文學(xué)系的學(xué)生看來(lái)，這兩個(gè)答案都不對，一個(gè)太庸俗，一個(gè)太技術(shù)化，他們會(huì )說(shuō)桌子“反射了正在對此苦苦思索的灼燒著(zhù)的大腦的顏色”?？梢?jiàn)，知識和意義僅存在于對話(huà)中。教學(xué)本質(zhì)上就是這樣的對話(huà)。

      格根認為在教育中，應該消除權威。在傳統教學(xué)中，教師是一種權威，因為他們擁有知識,或者能用必要的信息“填充學(xué)生的大腦”，或者能“挑戰學(xué)生的思維能力”從社會(huì )建構論的角度看，教師的權威是社會(huì )賦予的，教育機構和體制決定了教師在對話(huà)中的權威位置。而實(shí)際上，教師變成權威的過(guò)程被隱藏起來(lái)了。例如，教師上課前要進(jìn)行長(cháng)時(shí)間的準備——反復閱讀教科書(shū)、査閱新資料、與同事商討、課前演練等。這些準備活動(dòng)避開(kāi)了學(xué)生的視線(xiàn)，可以有助于保證在學(xué)生面前的權威形象，但是阻礙了學(xué)生有效參與“課前準備”時(shí)的對話(huà)和交流過(guò)程，使得學(xué)生只能接受來(lái)自老師的信息或思維挑戰。消除教師的權威，讓學(xué)生參與課前的準備，或者干脆把這種準備直接當成課堂教學(xué)，這對學(xué)生知識的建構是非常有價(jià)值的。教師不應該是以權威的身份，而是以一個(gè)教練、協(xié)調者、促進(jìn)者、資源顧問(wèn)的角色出現，并具體做如下工作：（1)提供線(xiàn)索和見(jiàn)解，演示如何在沒(méi)有充分閱讀的情況下從大世的書(shū)籍中攝取關(guān)于某一主題的內容；（2)捍衛盡管有著(zhù)明顯不足的觀(guān)點(diǎn)；（3)為平庸、枯燥的材料注人有趣的含義；（4)給抽象的思想以栩栩如生、清晰可觸的感覺(jué)。這樣學(xué)生就知道“如何做”，這不就是知識嗎？例如，學(xué)生可以利用網(wǎng)絡(luò )就某一主題檢索資料，綜合出觀(guān)點(diǎn)，解決問(wèn)題。這樣，可以使他們?yōu)樵诮虒W(xué)對話(huà)中占據有效的位置而做好準備。從這個(gè)準備過(guò)程中，學(xué)生不僅掌握了知識，也會(huì )變得有興趣和更自信，從而解決了傳統教學(xué)中學(xué)習動(dòng)機不足的問(wèn)題。

三、社會(huì )文化取向（socialcultural approach）

      這種傾向與社會(huì )建構主義有很大的相似之處，它也受到了維果茨基的突出影響，也把學(xué)習看成是建構過(guò)程，關(guān)注學(xué)習的社會(huì )性的方面。但它又與后者有所不同，它認為，心理活動(dòng)是與一定的文化、歷史和風(fēng)俗習慣背景密切聯(lián)系在一起的。知識與學(xué)習都是存在于一定的社會(huì )文化背景中的，不同的社會(huì )實(shí)踐活動(dòng)是知識的來(lái)源。所以，它著(zhù)重研究不同文化、不同時(shí)代和不同情境下個(gè)體的學(xué)習和問(wèn)題解決等活動(dòng)的差別。“社會(huì )文化取向”借鑒文化人類(lèi)學(xué)的方法，研究一定文化背景下的個(gè)體為達到某種目的而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)，并認為這些實(shí)際活動(dòng)是以一定的社會(huì )交往、社會(huì )規范、社會(huì )文化產(chǎn)品為背景的。個(gè)體以自己原有的知識經(jīng)驗為基礎，通過(guò)一系列的活動(dòng)，解決所出現的各種問(wèn)題，最終達到活動(dòng)的目標。他們認為，學(xué)習應該像這些實(shí)際活動(dòng)一樣展開(kāi)，在為達到某種目標而進(jìn)行的實(shí)際活動(dòng)中，解決遇到的實(shí)際問(wèn)題，從而學(xué)習某種知識。學(xué)生在問(wèn)題的提出及解決中都處于主動(dòng)地位，而且在其中可以獲得一定的支持。這種觀(guān)點(diǎn)提倡師徒式教學(xué)，就像工廠(chǎng)中師傅帶徒弟那樣去教學(xué)。

四、信息加工建構主義（information processing constructivism）

      在學(xué)習理論學(xué)派中，信息加工理論不屬于嚴格的建構主義，因為盡管它認為認知是一個(gè)積極的心理加工過(guò)程，學(xué)習不是被動(dòng)地形成S—R聯(lián)結，而是包含了信息的選擇、加工和存儲的復雜過(guò)程。在此意義上，信息加工論比行為主義往前走了一大步。但是，信息加工論假定，信息或知識是事先以某種形式存在的，個(gè)體必須首先接受它們才能進(jìn)行認知加工，那些更復雜的認知活動(dòng)才能得以進(jìn)行。即便它看到了已有的知識在新知識獲得中的作用，也基本不是把它看成是新舊經(jīng)驗間的反復的、雙向的相互作用過(guò)程。它只是強調原有知識經(jīng)驗在新信息的編碼表征中的作用，而忽略了新經(jīng)驗對原有知識經(jīng)驗的影響。

      信息加工的建構主義比信息加工理論前進(jìn)了一步。雖然它仍然堅持信息加工的基本范式，但完全接受了“知識是由個(gè)體建構而成的”觀(guān)點(diǎn)，強調外部信息與已有知識之間存在雙向的、反復的相互作用。新經(jīng)驗意義的獲得要以原有的知識經(jīng)驗為基礎，從而超越所給的信息。而原有經(jīng)驗又會(huì )在此過(guò)程中被調整或改造。但這種觀(guān)點(diǎn)并不接受“知識僅是對經(jīng)驗世界的適應”的原則。所以信息加工建構主義也往往被稱(chēng)為“溫和建構主義”，斯皮諾（Spiro）等人的認知靈活性理論就是一種這樣的建構主義。

       有意思的是，建構主義的各個(gè)分支派系的建構形成，恰恰也是不同的建構主義者根據自己的理解各自建構起來(lái)的。北京師范大學(xué)現代教育技術(shù)研究所何克抗教授在《電化教育研究》1997年第3期發(fā)表的論文《建構主義——革新傳統教學(xué)的理論基礎》正式將建構主義介紹到中國，這篇論文也是近年來(lái)教育領(lǐng)域被引用最多的一篇論文。

       該文不僅將建構主義作為一種新的學(xué)習理論介紹，更將其作為一種全新的教學(xué)理論進(jìn)行闡述，尤其值得一提的是，他率先提出了“建構主義環(huán)境下的教學(xué)設計”的理念，并根據當時(shí)國際上對建構主義的最新研究進(jìn)展，第一次較系統的總結出建構主義的教學(xué)設計理論、方法及相關(guān)的典型教學(xué)案例。建構主義理論也因此迅速的進(jìn)入我國課堂得到日益廣泛的普及。

        該文指出，由于學(xué)習是在一定情境即社會(huì )文化背景下，借助其他人的幫助即通過(guò)人際間的協(xié)作活動(dòng)而實(shí)現的意義建構過(guò)程， 因此“情境”、“協(xié)作”、“會(huì )話(huà)”和“意義建構”是學(xué)習環(huán)境中的四大要素或四大屬性。

     “情境”：學(xué)習環(huán)境中的情境必須有利于學(xué)生對所學(xué)內容的意義建構。 這就對教學(xué)設計提出了新的要求，也就是說(shuō)，在建構主義學(xué)習環(huán)境下，教學(xué)設計不僅要考慮教學(xué)目標分析，還要考慮有利于學(xué)生建構意義的情境的創(chuàng )設問(wèn)題，并把情境創(chuàng )設看作是教學(xué)設計的最重要內容之一。

     “協(xié)作”：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習過(guò)程的始終。協(xié)作對學(xué)習資料的搜集與分析、假設的提出與驗證、學(xué)習成果的評價(jià)直至意義的最終建構均有重要作用。

     “會(huì )話(huà)”：會(huì )話(huà)是協(xié)作過(guò)程中的不可缺少環(huán)節。學(xué)習小組成員之間必須通過(guò)會(huì )話(huà)商討如何完成規定的學(xué)習任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習過(guò)程也是會(huì )話(huà)過(guò)程, 在此過(guò)程中，每個(gè)學(xué)習者的思維成果(智慧) 為整個(gè)學(xué)習群體所共享，因此會(huì )話(huà)是達到意義建構的重要手段之一。

     “意義建構”：這是整個(gè)學(xué)習過(guò)程的最終目標。所要建構的意義是指: 事物的性質(zhì)、規律以及事物之間的內在聯(lián)系。 在學(xué)習過(guò)程中幫助學(xué)生建構意義就是要幫助學(xué)生對當前學(xué)習內容所反映的事物的性質(zhì)規律以及該事物與其它事物之間的內在聯(lián)系達到較深刻的理解。 這種理解在大腦中的長(cháng)期存儲形式就是前面提到的“認知結構”。

本內容來(lái)自微信公眾號“教學(xué)羅盤(pán)”：專(zhuān)注于教育教學(xué)領(lǐng)域的原創(chuàng )內容，基于王志濤老師十多年的切身實(shí)踐，源于對教育教學(xué)的深度思考。倡導以老師為主導，學(xué)生為主體的“樂(lè )教樂(lè )學(xué)”。 王志濤老師已出版專(zhuān)著(zhù)《教學(xué)羅盤(pán):基于建構主義的整合教學(xué)模式》